Los Doce Principio De Aprendizaje.

Profesorado Especialidad en Educación Primaria Intercultural Universidad Mariano Gálvez De Guatemala. Alumna. María Candelaria Guarchaj Sohom Curso. Desarrollo de la Competencia Comunicativa l Lic. Ing. MA Luis Elías Pelico López. Trabajo. “Los 12 Principio del aprendizaje”. Fecha. 30/04/2015

 

                                                                       

           

 

Los 12 principios de aprendizaje.

Principios Del Aprendizaje Centrado en el Alumno

“El modelo del aprendizaje centrado en el alumno refleja la necesidad de un enfoque tanto en los alumnos como en el aprendizaje.” (McCombs & Whisler, 1997, p.9). Bastantes rasgos caracterizan el aprendizaje centrado en el alumno. Los alumnos tienen oportunidades y una mayor responsabilidad para identificar sus propias necesidades de aprendizaje, ubicar los recursos de aprendizaje y construir su propio conocimiento.

Más que tener una base de conocimiento idéntica o standard impartida a todos los alumnos.

McCombs y Whisler (1997) desarrollaron doce grandes principios del aprendizaje centrado en el alumno relacionado a las siguientes áreas:

1. La naturaleza del proceso de aprendizaje

2. Metas del proceso de aprendizaje

3. La construcción del conocimiento

4. Pensamiento de orden superior

5. Influencias motivacionales en el aprendizaje

6. Motivación intrínseca para aprender

7. Características de las tareas de aprendizaje que promueven la motivación

8. Limitaciones del desarrollo y oportunidades

9. Diversidad social y cultural

10. Aceptación social, autoestima y aprendizaje

11. Diferencias individuales en el aprendizaje

12. Filtros cognitivos

1.    La naturaleza del proceso de aprendizaje:

 McCombs y Whisler (1997) definieron el proceso de aprendizaje como natural ya que uno busca alcanzar objetivos personalmente importantes. Este proceso es activo, voluntario e internamente mediatizado. Es un proceso de descubrir y construir significado en base a la información y experiencia, filtrado a través de las percepciones, pensamientos y sentimientos de cada alumno (p.5). El aprendizaje se convierte en un proceso activo, en el cual el alumno toma parte activamente en una tarea. Al estar tan involucrado, el alumno busca su propio y básico significado. Uno de los objetivos del aprendizaje activo es enfocar las actividades de la sala de clase en el “razonamiento y la evaluación de la evidencia, permitiendo así a los alumnos la oportunidad de desarrollar la habilidad de formular y solucionar los problemas” (National Center for Research on Teacher Learning, 1993, p.2) El modelo INTIME se refiere a las características del proceso de aprendizaje, especialmente en las secciones de Participación Activa y Experiencia Directa. La participación activa habla acerca del compromiso de los alumnos en sus tareas de aprendizaje. El aprendizaje activo es “cualquier cosa que involucre a los alumnos en hacer cosas y pensar en lo que están haciendo” (Bonwell & Eison, 1991, p.4). La experiencia directa del modelo InTime también se relaciona con el aprendizaje centrado en el alumno porque el aprendizaje es más efectivo cuando los alumnos lo experimentan en forma directa.

2.           Objetivos del proceso de aprendizaje:

McCombs y Whisler (1997) establecieron que ‘el alumno busca crear representaciones de conocimiento significativas y coherentes sin considerar la cantidad ni la calidad de información disponible” (p. 5). Para lograr las metas del proceso de aprendizaje, el modelo InTime enfatiza el concepto de construcción de significado. Este elemento del modelo INTIME es uno de los objetivos pedagógicos que más tenazmente se promueve (Blythe & Asociaste, 1998, p.10). “Al enfocarse en la comprensión a profundidad, la calidad del aprendizaje aumenta considerablemente y es más probable que los profesores vean que es lo que los alumnos saben y entienden” (Oldfather & West, 1999. p17). Ayudar a que los alumnos entiendan es una tarea difícil. Normalmente encontramos que nuestros alumnos entienden mucho menos de lo que habíamos esperado. Es por eso que los profesores usan diferentes estrategias para desarrollar la comprensión de los alumnos. Ellos se esfuerzan por dar explicaciones claras y tareas que requieran comprensión y se basen en ellas. (Blythe & Asociaste, 1998, p.10). De acuerdo a Stiggins (1997), “la lección más valiosa que hemos aprendido en los últimos años de aquellos que han estudiado procesos cognitivos es que la memorización no asegura la comprensión, y por lo tanto no es una forma poderosa de fomentar el aprendizaje” (p. 257). El modelo InTime busca promocionar el “desarrollo de maduros pensadores capaces de adquirir, trabajar juntos y usar el conocimiento lo cual significa educar mentes en vez de entrenarlas” (Adams & Hamm, 1996, p.27). “Los profesores socio constructivistas ayudan a sus alumnos a entender que ellos son co-constructores de conocimiento, que pueden hacer que las cosas tengan sentido” (Oldfather & Dahl, citado en Oldfather & West, 1999, p.17).

3.            La construcción del conocimiento:

Este concepto quiere decir que el alumno une la nueva información con los conocimientos ya existentes y orientados hacia el futuro de formas únicas y significativas (McCombs & Whisler, 1997, p.5). Esto también significa que los alumnos necesitan oportunidades para hacer algo más que sólo recibir información. Necesitan enfrentar nuevos desafíos usando su experiencia pasada esta vez sin el dominio del profesor/ informante (National Center for Research on Teacher Learning, 1999). Aunque se necesitan los procesos de adquisición de conocimiento para formar la base, ese conocimiento es útil al punto que se puede aplicar o usar para crear nuevos conocimientos (Marzano, 1988, p.33). El modelo InTime se refiere a la construcción del conocimiento en la sección del proceso de información, la cual se divide en Interpretación, pre-búsqueda y evaluación. El modelo enfatiza los enfoques del procesamiento de información porque éstos consideran a la mente humana como un sistema de procesamientos de símbolos. Este símbolo convierte la información sensorial en estructuras de símbolos (proposiciones, imágenes o esquemas), y luego procesa (ensayan o Elaboran) dichas estructuras de símbolos para que el conocimiento pueda ser retenido en la memoria y a su vez recuperado. El mundo exterior es visto como una fuente de información, pero una vez que se perciben las sensaciones y la memoria comienza a trabajar, se asume que el trabajo importante está sucediendo “dentro de la cabeza” del individuo. (Shunck, citado en Woolfolk, 2001, p.330) En el Procesamiento de Información, la Interpretación está unida a la construcción del conocimiento porque “es importante que los alumnos apliquen lo que entienden” (Blythe & Asociaste, 1998, p.10) “La Interpretación requiere que el alumno identifique las ideas principales en una comunicación y entienda cómo varias partes del mensaje están relacionadas” (Schurr, 1994, p.48). Los Patrones y Conexiones, un sub-elemento de la sección de los Principios de Aprendizaje de Intime están también relacionados a la construcción del conocimiento. Los Patrones y Conexiones significan que a los alumnos se les pide que examinen la información que se está estudiando, que encuentren las relaciones y las comprendan. Estas relaciones pueden ser tan simples como un patrón de reglas para formar los plurales de los sustantivos o tan complejas como entender cómo la dominación musulmana del Océano Indico contribuyó al viaje de Cristóbal Colón a las Américas. (Slavin, 1997, p.5)

4.            Pensamiento de Orden Superior:

Esto representa las estrategias de orden superior para “examinar y monitorear operaciones mentales, facilitando el pensamiento crítico, creativo y el desarrollo de la experiencia” (McCombs & Whisler, 1997, p.5). El National Center for Research on Teacher Learning (1993) ha centrado su investigación en los “debates en la sala de clase que fomenten el compromiso activo con ideas que conduzcan a los alumnos a que construyan su propio conocimiento”(p.2) Los reformistas educacionales desean enseñar a los alumnos a formular preguntas, a formar su propia interpretación e ideas, a clarificarlas y elaborarlas en base a las ideas de sus compañeros. “Tales habilidades capacitan a que los alumnos adquieran un nivel de comprensión que les proporcione la flexibilidad de responder a situaciones nuevas y que les sirva como la base de un aprendizaje de por vida” (NCRTL, 1993, p.2). El pensamiento de orden superior para el alumno en medio de su propio aprendizaje incluye bastantes aspectos del modelo Intime (anotado en itálicas más adelante). El Otorgamiento de Poderes es un elemento principal del modelo que enfoca en capacitar a los alumnos a enfrentar situaciones difíciles. Se refiere a cómo ayudarlos a resolver las habilidades de pensamiento para hacer conjeturas acerca de cuál es el problema y cómo enfocarlo de la mejor manera. Si los alumnos son independientes en medio de su propio aprendizaje, de acuerdo a Beliner y Bernard (1995), necesitan desarrollar un sentido de identidad individual, adquirir las destrezas para actuar independientemente y tener algo de control sobre su ambiente. La Contribución al Poder es un aspecto muy importante de la educación de hoy porque “el compartir varias interpretaciones de un material le da una dimensión extra al proceso de aprendizaje a medida que los alumnos no sólo aprenden cómo otros entienden un determinado tema sino

También valoran los variados procesos de razonamiento y experiencias de vida que apoyan diferentes interpretaciones” (Adams & Hamm, 1996.p.56) Esta participación activa en el aprendizaje se enfoca también en la idea de la Toma de Decisiones, otro componente del modelo Intime. “Los alumnos necesitan determinar si una conclusión está bien fundamentada y si un argumento es razonable o no.” (NCRTL, 1993, p.4). Necesitan poseer “la habilidad de tomar decisiones crítica, creativa y reflexivamente (Berliner & Bernard, 1995, p.30). A través del Pensamiento Crítico “el aprendizaje no involucra simplemente la adquisición de información sino también el desarrollo de habilidades de crítica para evaluar hechos e interpretarlos” (Adams & Hamm, 1996, p.56). El Pensamiento en Conjunto en grupos de solución de problemas significa que un alumno trabaja en el problema mientras el otro hace las preguntas acerca de lo que se está haciendo. Se ayudan a desarrollar un plan para apoyar simbólicamente su idea. La habilidad de reconocer el argumento implícito en las explicaciones de sus compañeros ayuda a todos los alumnos a grupo a comparar las similitudes y diferencias entre los distintos puntos de vista (Adams & Hamm, 1996)

5.    Influencias Motivacionales en el Aprendizaje:

Estas influencias reflejan la importancia de las creencias de los alumnos, sus valores, intereses, metas, expectativas de éxito y estados emocionales al producir de motivaciones positivas o negativas para aprender. La profundidad y extensión de la información procesada y todo lo aprendemos y recordamos están influenciadas por (a) el autoconocimiento y las creencias acerca del control personal, la aptitud habilidad; (b) la claridad y notoriedad de los valores personales, intereses y metas; (c) las expectativas personales del éxito o fracaso; (d) el afecto, la emoción y estados generales de la mente; y (e) la motivación resultante para aprender. (McCombs & Whisler, 1997, p.5) Investigaciones también nos muestran que cuando los alumnos hacen conexiones entre su propia identidad y el colegio, éstas conexiones incitan el aprendizaje de por vida y el desarrollo de habilidades importantes (McCombs, 1991; McCombs & Marzano, 1990). Muchos componentes del modelo Intime reflejan ideas con respecto a influencias motivacionales en el aprendizaje. De acuerdo a Woolfolk (2001), la motivación para aprender tiene cuatro dimensiones: la conductista, la humanista, la cognitiva y la sociocultural. La motivación conductista se expresa a través de los refuerzos, recompensas, incentivos y castigos. El modelo Intime explica la motivación conductista en las secciones de Manejo de Clases y Características de los Alumnos. Desde el punto de vista humanista, la motivación por aprender se caracteriza por la necesidad de autoestima, auto realización y autodeterminación. Estas se explican mejor en las secciones de Intime como las Características de los Alumnos y Principios del Aprendizaje.

La motivación cognitiva por aprender está representada en las creencias de los alumnos, las atribuciones para el éxito y fracaso, y expectativas. En el modelo Intime, ésta dimensión de la la motivación se ve primeramente en las Características de los Alumnos y Pensamiento Crítico. Sin embargo, el aspecto cognitivo está presente en la mayoría de áreas del modelo. La motivación sociocultural por aprender se realiza a través de la participación comprometida en aprender acerca de las comunidades de aprendizaje y en mantener la identidad a través de la participación en actividades de un grupo. La motivación sociocultural se explica mejor en las secciones de Participación Civil y Características de los Alumnos del modelo INTIME. Los alumnos aprenden a trabajar juntos y a llevarse bien. Parte de esta habilidad proviene de una conciencia y tolerancia de diferencias culturales.

6.    La motivación Intrínseca para aprender:

El impulso continuo por aprender está caracterizado por “un compromiso intenso, curiosidad y una búsqueda por entender cómo los alumnos experimentan el aprendizaje como una agenda profundamente personal y continua” (Oldfather, 1992,p.8) La motivación intrínseca por aprender se refiere al hecho que “los individuos son curiosos por naturaleza y disfrutan el aprendizaje, pero las emociones y sensaciones negativas e intensas (por ejemplo, sentimiento de inseguridad, preocupación de fracasar, ser autoconsciente o tímido, el miedo al castigo físico, al ridículo u otras características que humillen al alumno y bloqueen este entusiasmo” (Oldfather, 1992, p.8). El crear salas de clase que promuevan el impulso contínuo por aprender empieza con ver el aprendizaje a través de los ojos de los niños. “Un profesor socio constructivista sabe que lo que los niños entienden ahora determina lo que puedan aprender después. Tener conocimiento que lo que los niños aprenden, proporciona la información necesaria para que los profesores estructuren o proporcionen un apoyo temporal para el aprendizaje y motivación de sus alumnos” (Wood, Brunner, & Ross, citado en Oldfather & West, 1999, p.16). Para incentivar la buena voluntad de los alumnos por aprender (ver la página web de Ewell), “es posible que los profesores socio constructivistas enfoquen sus esfuerzos en ayudar a que sus alumnos encuentren sus pasiones, a que descubran lo que les preocupa, creen sus propias agendas de aprendizaje, y lo más importante, a que se conecten con lo que son, y con lo que hacen en los colegios” (Oldfather & West, 1999, p.16).

7.          Características de las tareas de aprendizaje que incentivan la motivación:

Estas incluyen la curiosidad, creatividad, y el pensamiento de orden superior, los que son estimulados por importantes y auténticas tareas de aprendizaje de dificultad óptima y novedad para cada alumno. “La curiosidad es una habilidad que capacita al alumno a seguir presentimientos, preguntas alternativas, ponderar resultados, y se pregunta acerca de otras opciones en una situación dada” (Schurr, 1994, p.64).

“Los problemas complejos de hoy y del mañana requieren soluciones creativas y los profesores están en excelente posición de alentar o desalentar la creatividad a través de su aceptación o rechazo a lo inusual o imaginativo” (Woolfolk, 2001, p.121). “Los individuos que últimamente logran importantes avances tienden desde sus primeros días a ser exploradores, innovadores y pensadores” (Gardner, citado en Woolfolk, 2001, p.121). El modelo Intime desarrolla la creatividad en la Búsqueda en la sección de Procesamiento de Información, además de las secciones en las Características de los Alumnos y Solución de Problemas. “Incentivar la creatividad en una sala de clase significa aceptar y alentar el pensamiento divergente, tolerar desacuerdos y promover a los alumnos a confiar en su propio juicio” (Woolfolk, 2001, p.120).

8.    Limitaciones del desarrollo y oportunidades:

Esto se refiere a cómo los individuos evolucionan en su desarrollo físico, intelectual, emocional y social los cuales son una función de factores únicos genéticos y ambientales. Estos factores hacen que cada individuo sea diferente porque “los alumnos tienen diferentes tipos de mente y por lo tanto aprenden, recuerdan, se desarrollan y entienden de diferentes formas” (Gardner, 1991, p.7). El modelo Intime discute los diferentes estilos de aprendizaje en la sección de las Características de los Alumnos, enfocándose en la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y en el Modelo de Estilo de Aprendizaje de Dan.

9.    Diversidad cultural y social:

 El aprendizaje se facilita por las interacciones sociales y la comunicación con otros en ambientes flexibles, diversos (antecedentes culturales, familiares, edad, etc.) y ambientes adaptivos instruccionales. Para enfatizar la idea de la diversidad social y cultural, el modelo Intime promociona las ideas de la Participación Civil con Otros, Comunicación y Tolerancia para enfatizar la importancia de desarrollar las interacciones de los alumnos y sus habilidades interpersonales. El Aprendizaje en Cooperación es una estrategia de enseñanza que capacita a la mayoría de alumnos a comunicarse unos con otros mientras aprenden, incluso se ayudan unos a otros. La comunicación involucra las relaciones entre los alumnos o entre el profesor y los alumnos. La comunicación implica la cooperación de aquellos que trabajan en una sociedad democrática. “La escolaridad es un contexto para el aprendizaje de cómo vivir en una sociedad democrática. Establecimos que una democracia necesita ciudadanos que se dediquen a algo que valga la pena y a la dignidad del individuo, que reconozcan la necesidad de balancear los derechos individuales contra de los derechos de la sociedad” (Ross, Bondy, & Kyle, 1993, p.157). Tolerancia es el elemento del modelo Intime que muestra que los niños “necesitan ser amistosos, cooperativos, aprobatorios, afectivos y ansiosos de compartir” (Asher, Reshner & Hymel, citado en Ross et al., 1993, p.148). “En una sociedad democrática, los niños necesitan desarrollar la compasión, cooperación y la habilidad de aceptar la responsabilidad de sus acciones” (Asher, Reshner & Hymel citado en Ross et al., 1993, p.14).

Al hablar de la Participación Civil con Otros, el modelo Intime enfatiza una “importante estrategia, la cual está para ayudar a los niños a crear una identidad colectiva, un sentido de ellos mismos como un grupo en vez de una colección de individuos” (Ross et al., 1993, p.157). “El propósito es promover un lazo social; o sea ayudar a los niños a percibir sus conexiones unas con otras” (Ross et al., 1993, .p.57).

10. Aceptación social, autoestima y aprendizaje:

El aprendizaje y la autoestima aumentan cuando los individuos tienen relaciones respetuosas solidarias con otros quienes vean su potencial, aprecien genuinamente sus talentos únicos, y los acepten como individuos. La aceptación social promueve la instrucción interactiva porque “en un marco social, los pensadores expertos modelan el pensamiento crítico y creativo, exponiendo, así, a los principiantes a lo que es normalmente invisible” (Ross et al., 1993 p.202). Por lo tanto, los “profesores tienen múltiples oportunidades para impulsar a los alumnos hacia el pensamiento crítico y creativo” (Ross et al., p.202). Los alumnos tienen la oportunidad de inspeccionar, cuestionar y experimentar con la actividad cognitiva a la que no tienen acceso normalmente. El modelo Intime se relaciona al principio éste en que los alumnos están en medio de su propio aprendizaje a través de la idea de Retroalimentación. “En un marco interactivo los alumnos reciben retroalimentación acerca de sus ideas, conclusiones, juicios, etc. La retroalimentación puede ayudar a refinar su habilidad de pensar crítica y creativamente” (Ross et al., p.202).

11. Diferencias Individuales en el Aprendizaje:

Los alumnos tienen diferentes capacidades y preferencias para los modos de aprendizaje y estrategias. Estas diferencias son una función del ambiente (lo que se aprende y comunica en diferentes culturas o grupos sociales) y herencia (lo que ocurre naturalmente como una función de genes). “Los individuos varían menormente a lo largo de bastantes y diferentes dimensiones” (Moffet & Wagner, 1992, p.20). La sección de las Características de los Alumnos del modelo Intime trata acerca de las múltiples inteligencias de los alumnos y del Modelo de Estilo de Aprendizaje de Dan, el cual muestra que los alumnos son diferentes unos de otros, y que por lo tanto, razonan y aprenden de diferentes formas.

12.         Filtros Cognitivos:

Estos consisten en creencias personales, pensamientos y entendimiento que resultan de interpretaciones y de un aprendizaje apriori. Ellos se convierten en la base del individuo para construir la realidad e interpretar las experiencias de la vida. Para construir dicha realidad, “los alumnos deben pasar la mayor parte de su tiempo en actividades que les pidan hacer tareas intelectuales como dar

Explicaciones, hacer generalizaciones, y finalmente, aplicar su comprensión por su cuenta. Y deben hacer todo esto de una manera reflexiva, con la apropiada retroalimentación para ayudarlos a mejorar” (Blythe & Asociaste, 1998, p.10). De numerosas formas, el modelo Intime está unido a éste último y gran principio que define el aprendizaje centrado en el alumno. La sección de Características de los Alumnos, como ya se mencionó previamente, se refiere a las formas en que los alumnos adquieren creencias personales y pensamientos ya sea de cualquier ambiente o herencia. Los Principios del Aprendizaje de Intime también se relacionan a los filtros cognitivos. En los Principios de Aprendizaje, los alumnos buscan experiencias directas y relacionarlas con nuevas ideas relacionando su conocimiento apriori y sus experiencias en la vida y recibiendo una continua retroalimentación por parte de sus profesores y compañeros acerca de lo que se está tratando de entender; y pasan el tiempo reflexionando de una forma reflexiva acerca del aprendizaje que se está llevando a cabo. Las Conductas del Profesor del modelo Intime también tienen lugar a medida que el profesor haga uso de los diferentes tipos de estrategias de enseñanza y herramientas para apelar a los muchos estilos de aprendizaje de los alumnos y a sus creencias de aprendizaje apriori e interpretaciones.

La Enseñanza Centrada en el Alumno:

De acuerdo a Moffett y a Wagner (1992), en una clase centrada en el alumno, los alumnos deben tener tres cosas para el aprendizaje, la individualización, interacción e integración.

Por lo tanto, un currículum centrado en el alumno le enseña a cada alumno a seleccionar y a secuenciar sus propias actividades y materiales (individualización); a organizar a los alumnos para que se centren y se enseñen unos a otros (interacción); entrelaza todos los temas simbolizados y simbólicos para que el alumno pueda sintetizar efectivamente las estructuras del conocimiento en su propia mente (integración). (Moffett & Wagner, 1992, p.21). Para alcanzar éstas cosas se requiere “conocimiento del contenido pedagógico,” el cual es “comprender qué piensan los alumnos acerca del tema a tratar, incluyendo las formas que tienden a malinterpretarlo y a olvidarlo” (Wiski, 1998, p.50). El proyecto Intime discute el Conocimiento Experto sobre el Contenido mostrando que los profesores con bastante experiencia tienen sistemas elaborados para comprender los problemas en la enseñanza. “Está claro que el conocimiento de un profesor acerca de un curso es crítico para la enseñanza” (Barko & Putnam, citado en Woolfolk, 2001, p.7). “Parte del conocimiento es el conocimiento del contenido pedagógico, o también saber cómo enseñar un curso a los propios alumnos.” (Shulman, citado en Woolfolk, 2001, p.7). Woolfolk (2001) ofrece por lo menos tres razones de por qué el Manejo de Clases es importante en una clase centrada en el alumno. Sus metas son destinar más tiempo y más acceso al aprendizaje y ayudar a los alumnos a desarrollar su automanejo. El aprendizaje centrado en el alumno del modelo Intime se enfoca en la idea de autocontrol porque “a través del autocontrol, los alumnos demuestran responsabilidad-la habilidad de cubrir sus propias

Necesidades sin interferir con los derechos y necesidades de los otros” (Glaser, citado en Woolfolk, 2001., p.439). “Los alumnos aprenden a auto controlarse al tomar alternativas y lidiar con las consecuencias, al establecer metas y prioridades, manejando el tiempo, colaborando a aprender, mediando disputas y haciendo la paz, y desarrollando relaciones confiables con compañeros y profesores” (Rogers & Frieberg, citado en Woolfolk,.p.439).

Woolfolk (2001) añade:

Fomentar el automanejo requiere de tiempo extra, pero enseñar a los alumnos a tomar responsabilidades es una inversión que bien vale la pena. Cuando los profesores de primaria y secundaria tengan buenos sistemas de manejo de clases y se nieguen a establecer el automanejo como un objetivo, sus alumnos generalmente encontrarán problemas al trabajar independientemente después que se gradúen de estas muy bien clases manejadas. (p.439) Oldfather y Del (citado en Oldfather & West, 1999) también discutieron cómo los profesores y su manejo de clase afectan el aprendizaje centrado en el alumno. Los profesores sociales constructivistas ayudan a sus alumnos a entender que ellos son los co-constructores del conocimiento, que ellos mismos pueden hacer que las cosas tengan sentido, y que tienen el poder de buscar el conocimiento e intentar entender el mundo.(p.17) “Los profesores que respetan las construcciones múltiples en ésta forma están ‘compartiendo la posesión del conocimiento’” (Oldfather & Del, 1999,p.16). Decy and Ryan (citados en Oldfather & West, 1999) establecieron que los alumnos centrados en su aprendizaje se involucran más en su aprendizaje. Y Covington (citado en Oldfather & West, 1999) notó que con un manejo de clase efectivo: los alumnos desarrollan un sentido de sus roles activos como productores-no sólo consumidores de conocimiento. Se perciben a sí mismos como conocedores y alumnos. Cuando los alumnos sienten que pueden salir airosos o que tareas motivadoras los van a hacer mejores, ellos sienten que valen la pena. (p.20)

Valoración Interpretativa

El aprendizaje centrado en el alumno utiliza valoraciones “auténticas” (más que las estandarizadas) que pueden evaluar el aprendizaje individual de cada alumno. Tal valoración es más formativa que sumativa (por ejemplo, es un actividad continua que guía el proceso instruccional más que un evento que la termine). Los métodos comunes del aprendizaje centrado en el alumno (ACA) incluyen la construcción de un portfolio y la valoración, aprendizaje en colaboración y trabajos grupales, y contratos de aprendizaje.

Los Alumnos en Medio de su Propio Aprendizaje y Tecnología.      

"Debido a que nuestro mundo evoluciona tecnológicamente, los colegios necesitan entender y anticiparse a los cambios producidos por la tecnología y a su impacto en cómo los alumnos aprenden." (Alonso, 1999, p.1). "Desde los colegios primarios hasta los campus universitarios, los

Computadores han sido incorporados en los programas educacionales, capacitando a los alumnos a tener más libertad, flexibilidad e individualidad en la sala de clases. Además, los computadores brindan la oportunidad de una exploración independiente, de un entrenamiento personalizado y la oportunidad de aprender en forma cooperativa." (Alonso, 1999, p.1) “Venderles a los alumnos la idea que usar el internet ha sido algo repentino, como lo pueden confirmar las multitudes en la biblioteca a la hora de almuerzo. Pero a medida que los profesores están encontrando usos para la nueva conexión en la sala de clases, se están dando cuenta que los alumnos están bien interesados en usar Internet en clase” (Parsons citado en Deponer, Scott & Mason, 1997,.p.2). La natural afinidad entre los alumnos y el Internet ha resultado en más proyectos centrados, iniciados y dirigidos por los mismos alumnos. (Deponer et al., 1997). Un proyecto desarrollado en la Universidad de Cincinnati llamado “Aprendizaje Imperativo,” explora la relación entre las nuevas tecnologías del aprendizaje y la teoría del desarrollo del alumno. Este proyecto promueve la creencia de Arthur Chickering (Doepner et al., 1997), uno de los autores de la teoría del desarrollo del alumno, que “si se implementan nuevas tecnologías para ayudar a los alumnos a adquirir más responsabilidad en su aprendizaje, mayor confianza en sí mismos e independencia, entonces éstas serán más consistentes con las prácticas aceptadas en los asuntos estudiantiles” (p. 2).

Bibliografía:

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